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"Cada vez que tengo que dar una charla de matemática para público no matemático, elijo una forma de empezar", enuncia Adrián Paenza en su libro "Matemática... ¿estás ahí?" y es entonces cuando recrea una historia que se denomina "La mano de la princesa", texto escrito por Pablo Amsler.
El texto dice más o menos así: Había una vez una princesa cuya mano era disputada por un gran número de pretendientes. Éstos deben convencerla: intentos de seducción -de los más variados e imaginativos- despliegan cada uno de ellos. Pero el rostro de la princesa parece inmutable. En contraste con las maravillas ofrecidas por sus antecesores, el último de los pretendientes extrae con humildad de su capa un par de anteojos, que se los da de probar a la princesa, quien se los pone, sonríe y le brinda su mano.
La historia muestra a una princesa que "no se emocionaba ante las maravillas ofrecidas, pues no podía verlas. Era miope".
Carmen Sessa es especialista en didáctica de la matemática y trabaja en formación docente en Ciencias Exactas de la UBA. Estuvo en la ciudad de Santa Fe participando de la Séptima Conferencia Argentina de Educación Matemática organizada por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral y la Sociedad Argentina de Educación Matemática (Soarem), y considera pertinente disentir con esa metáfora: "La metáfora del alumno-princesa quien a través de tener acceso a unos anteojos logra ver las maravillas-conocimiento lo ubica en una posición de ajenidad con respecto al acto de conocer".
"Desde mi punto de vista la construcción del conocimiento es un hecho más complejo que brindar un par de lentes porque involucra que el alumno elabore sus propias herramientas, la pregunta sería: ¿cómo se construyen los anteojos?", prosigue Sessa.
"En la metáfora el docente tiene asignado el papel de brindar los anteojos, pero en mi perspectiva lo ubico en un lugar más rico y creativo: ser productor de didáctica de la matemática en el aula", añade. 

Un aula viva
Junto a Patricia Sadovsky, Sessa se ocupa desde hace veinte de investigar sobre la enseñanza de la matemática. Actualmente trabaja en una escuela media para adultos, lo que supone que su formación está entramada con la práctica real. Por tal motivo, sus afirmaciones no se refieren a idealizaciones utópicas sino que se llevan a cabo en el aula.
"Concibo a la clase de matemática como un espacio en el que alumnos junto a docentes produzcan matemáticas, es decir, en donde resuelvan problemas, discutan, elaboren ideas a partir de las resoluciones y formulen nuevas preguntas; no en un lugar fosilizado donde se reproduce matemática, en donde el alumno intente recordar de memoria o mecánicamente los conceptos ya elaborados", describe Sessa.
Una clase en donde un docente trae un problema al aula y luego es muy sensible a interpretar las respuestas de los alumnos, ayudarlos a seguir construyendo, elaborar y relanzar a la clase nuevos interrogantes refiere a un contexto que se asemeja a lo que formula la especialista.
Plantear un problema no es sencillo, requiere de una planificación seria porque ese problema tiene que ser entendible para los alumnos. Puede ocurrir que la pregunta sea absolutamente difícil y el estudiante no pueda resolver nada. Pero al mismo tiempo, tiene que plantear una complejidad en la que va a estar asignada el aprendizaje, porque si la pregunta es muy sencilla se convierte en una mera práctica de lo ya aprendido: "Buscar un problema que sea un desafío para los alumnos, que los obliguen a pensar algo nuevo, representa una de las tareas más difíciles del rol docente", indica Sessa.
"Un ejemplo sobre lo difícil de formular consignas claras es el siguiente: encontrar un número M de manera que al sumarle 3 de cómo resultado un número negativo. Un grupo de alumnas preguntaban insistentemente ¿un número mayor o menor que cero? A lo que le respondía: "Piénsenlo'. Luego de varias intervenciones, me di cuenta de que la letra M, que simplemente designaba un número, para ellas indicaban mayor o menor. Y lo que ocurría es que no alcanzaban a entender la consigna. Ocurre en muchas ocasiones en las clases de matemática que los alumnos responden bien consignas que el profesor no formula, sino que interpretan otra cosa en función a sus conocimientos previos", ejemplifica Sessa.
La docente investigadora de la UBA concibe al alumno como autónomo con relación al conocimiento y a los docentes como autónomos con relación a la enseñanza, pero que ejercen integrando un colectivo de docentes con quienes planifican y evalúan la clase.

La versión oficial
"Estoy promoviendo una clase de matemática muy rica en donde los alumnos discuten, elaboran preguntas y producen una solución que no va a ser la institucionalmente perfecta, elaborada por la Matemática porque va a estar atada a los conocimientos, a las pautas culturales, a la forma de hablar de ese grupo de alumnos", afirma Sessa.
Y en este escenario el docente tiene un rol fundamental porque es quien debe comenzar a tomar decisiones complejas referidas al nivel de tolerancia que tomará en aceptar esas soluciones que son provisorias como las de la matemática misma; tiene que pensar sobre cuáles conceptos vertidos por los alumnos va a trabajar y cuáles va a retomar luego: "El alumno productor en el aula, necesita de un docente productor. Productor porque tiene que trabajar para ver si esto que están construyendo los alumnos que no es el texto del saber oficial, ¿es matemáticamente aceptable?, ¿qué ideas hay detrás de esos conceptos? Si hay un error, la pregunta a responder sería: ¿cuál es el error?", enfatiza Sessa.
"En este contexto en donde el docente, junto a un colectivo de docentes, planifica una clase tiene que ser considerado como un intelectual que tiene formación sólida y al mismo tiempo flexible y que al tomar decisiones, en el aula, lo convierten en un productor de conocimiento didáctico. Lejos está de ser un trabajador administrativo", concluye Sessa.