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Dice un proverbio chino que "lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se hace se aprende". Es sobre las vicisitudes del aprendizaje sobre lo que reflexionan Marcela Manuale y su equipo de trabajo en un proyecto de investigación subvencionado por la Universidad Nacional del Litoral (UNL) y denominado "Investigación del valor de la organización de los contenidos a través de tópicos generativos en el marco de una enseñanza para la comprensión, en la carrera de Bioquímica".

Las docentes-investigadoras entienden la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la teoría de la comprensión, la que "constituye un enfoque didáctico que pretende desarrollar un curriculum basado en la organización de tópicos generativos que promuevan mejores procesos comprensivos en el aula", sostuvo Manuale.

Ahora bien, Á‚¿qué son los tópicos generativos? Éstos configuran "los temas centrales de una disciplina que son interesantes, valiosos y dignos de ser enseñados. Contienen múltiples relaciones, conexiones o ramificaciones con otros temas y otras áreas", explicitó Manuale.

Por su parte, "los desempeños comprensivos son actividades que van más allá de la memorización y la rutina, siempre obligan a ir más allá de la información suministrada".

Una voz de alarma

Uno de los problemas de aprendizaje para los alumnos universitarios es que evidencian un conocimiento "pobre" y "frágil", lo que supone Á‚"”manifiestan autores como D. Perkins y Howard GardnerÁ‚"” que con el paso del tiempo lo que aprenden se "evapora": los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido (conocimiento frágil) y los alumnos no saben pensar valiéndose de lo que saben (conocimiento pobre).

"Esto implica que no se ha desarrollado o promovido una aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje en el que el conocimiento es factible de ser utilizado, transferido a otros contextos. El hecho de que el alumno pueda desarrollar actividades de comprensión implica que esté posibilitado de dar ejemplos, que pueda generalizar y contextualizar, lo que supone que no solamente posea el conocimiento y lo pueda recitar sino que sea capaz de resolver problemas", enfatizó Manuale.

"La adquisición, la comprensión y el uso activo del conocimiento son los ejes de la propuesta de la enseñanza para la comprensión", añadió la docente-investigadora.

Experiencias con resultados positivos

"Durante el desarrollo del proyecto y desde el comienzo del cursado de la asignatura Morfología Normal, en el segundo cuatrimestre del año 2000, hasta finalizar el Área Gastroenterología de Bioquímica Clínica y Cuantitativa III, en el segundo cuatrimestre del año 2002 se realizó un seguimiento a los alumnos", explicitó Manuale en un artículo. "Particularmente en Morfología Normal se implementaron modificaciones en la forma de distribución de los contenidos, adaptando la agrupación de los mismos en tópicos generativos. Durante el tratamiento del tópico Á‚'la digestiónÁ‚' se desarrollaron actividades de enseñanza / aprendizaje planificadas según este proyecto de investigación Á‚"“ acción, que se diferenció de la forma tradicional del dictado del resto de la asignatura. Y en donde se evidenció respuestas satisfactorias por parte de la amplia mayoría de los alumnos evaluados", prosiguió.

Por otra parte, los alumnos que cursaron la asignatura Fisiología Humana dentro de la metodología de los tópicos generativos bajo un enfoque de la enseñanza para la comprensión y durante el primer cuatrimestre de 2001 se vieron particularmente beneficiados en el aprendizaje e interpretación de la temática, en comparación con el grupo de alumnos que se constituyó como grupo de control.

A través del desarrollo de diversas actividades obligatorias y no obligatorias y el diseño de un trabajo experimental se pudieron concretar algunas de las aspiraciones educativas para ayudar a los alumnos a aprender comprensivamente.

"Enseñar para la compresión involucra a los alumnos en desempeños de comprensión, es decir, que puedan usar lo que saben cuando conocen y actúan en diferentes contextos. De allí que el planteo de una diversidad de actividades donde pongan en juego la comprensión es imprescindible para apropiarse de los tópicos trabajados", indicó Manuale en un trabajo publicado en la revista "Aula Universitaria". Allí, además, añadió: "Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe".

Con el propósito de "apreciar la compresión de una persona en un momento determinado hay que pedirle que haga algo que ponga a la comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, diseñando un experimento, armando un producto. Al intentar responder a un desafío, la comprensión aumenta", agregó.

"La comparación entre dos grupos que habían tenido diferentes experiencias pedagógicas de organización de la enseñanza y de la evaluación nos permitió inferir resultados positivos en el aprendizaje del grupo que ya había recorrido un camino metodológico a través de tópicos generativos", remató la experta.

Protagonismo del educando

Desde esta perspectiva teórico-metodológica se busca construir un alumno activo, que esté implicado en el conocimiento: "Es común escuchar en las instancias de evaluaciones a los estudiantes decir que estudiaron un montón pero que les fue mal en el examen porque no lograron entender el problema planteado", refirió Manuale.

"Lo que ocurre es que el alumno no puede usar los conocimientos, es decir, cuando uno le plantea una situación problemática lo que hace es sacarlo al estudiante universitario del recitado de contenidos y entonces ahí él debe poner en juego sus conocimientos aprehendidos, su propia mirada, lo que supone un protagonismo y un compromiso en la construcción del conocimiento", concluyó.

Esto implica que el docente debe proponer estrategias de enseñanza donde el alumno pueda comprometerse en un aprendizaje con comprensión.